Edmund Kösel

Unterricht

INHALT

Sinn des Unterrichts

Die Organisation des Unterrichts

Prinzipien und Postulate des Unterrichts

Unterricht in einer Lernkultur

Die Struktur des Unterrichts

Die didaktische Konzeption des Unterrichts

Dynamik und Kommunikation im Unterricht

Fremd- und Selbstreferenz im Unterricht

Unterricht als Ort verschiedener Bewusstseins- und Verhaltenssysteme

Chreoden

Unterricht als Ort der Wissensvermittlung

Welche Art von Wissen wird in den Schulen erzeugt?

Unterricht als Methoden-Arrangement

Die Sach-Ebene

Die Unterrichts-Steuerung

Methoden zur Steuerung von Lerngruppen

Methoden zur Persönlichkeitsbildung

Unterricht als Ort der Leistungsmessung

Unterricht als Merkmal der Zugehörigkeit zu einem sozialen Status

Beispiel: Underachievment-Gruppe

Unterricht als Ort des Aufstiegs oder des Abstiegs

Unterricht als Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen

Die Lehrerpersönlichkeit im Unterricht

Temporalisierung, Zeitdruck und Ressourcenmangel im Unterricht

Literatur


Edmund Kösel

Unterricht

Unterricht wird als ein planvolles, zielorientiertes und professionelles Handeln eines Lehrenden verstanden, das den Lernenden in seiner geistigen und persönlichen Entwicklung fördern soll. Dabei ist der Unterricht überwiegend in eine Organisation eingebettet.

Unterricht ist auf allen Ebenen des Bildungssystems anzutreffen:
im Kindergarten, in der Schule, in der beruflichen Bildung, in der betrieblichen Weiterbildung, in der Erwachsenenbildung und in der Hochschule.

Sinn des Unterrichts

Unterricht erhält seinen Sinn durch die Unterstellung der Gesellschaft, man könne das kulturelle Gedächtnis und das darin enthaltene Wissen einer Gesellschaft an die nächste Generation durch Unterricht weitergeben. Als Navigator wird bis heute der sogenannte „Lehrplan“ angesehen und durchgesetzt.[1]

Unterricht hat im Laufe der letzten 20 Jahre einen zusätzlichen Sinn erhalten: Durch die zunehmende Symbolisierung von Wissensleistungen (Noten, Zertifikate, Selektionen) hat sich ein Bildungstauschmarkt etabliert, in dem Lernende Leistungen für einen versprochenen Aufstieg oder eine Berufsqualifizierung erstellen müssen Die Bewertung dieser Leistungen wird auf der Symbolebene der Noten durch Lehrende vorgenommen, die selbst das Produkt konstruieren. Diese Leistungen werden als „Aktien“ für den nächst höheren Tauschmarkt bewertet und verbraucht, oder sie bestimmen eine Selektion nach unten.[2]

Die Organisation des Unterrichts

Die Organisation ist jeweils auf eine bestimmte Ebene des Bildungssystems bezogen und abgestimmt.
Der Unterricht in der staatlichen Organisation stellt eine spezifische Form des Lernens und Lehrens dar. Dieser Unterricht wird wesentlich durch die Mechanismen von Alltagshandeln bestimmt:

  • Erfahrungshandeln
  • Routinehandeln
  • Glaubenssysteme
  • Gewohnheitsbildung
  • Etikettierungsvorgänge
  • Lehrermangel
  • Lehrertypen
  • Machtstrukturen
  • Machtverhältnisse
  • Karriereperspektiven

usw.

Dazu kommen organisationale Bedingungen wie z.B. Unsicherheitsabsorption:
Unsicherheit in Sicherheit verwandeln durch

  • Typisierung
  • Etikettierung
  • Verfahrensordnung
  • Selektion
  • Schichtzuordnung durch die Schularten
  • Eigeninteressen
    - der Schulbürokratie
    - der Kultusminister
  • das dicht besetzte Terrain der Juristen

Damit wird ein freier Unterricht , z.B. im Sinne von reformpädagogischen und innovativen Lernkulturen, wesentlich erschwert.

An den Hochschulen wird Unterricht zwar immer als vorrangig für den Erfolg der Studierenden angesehen, tatsächlich aber wird er häufig durch Frontalunterricht (Vorlesung) abgeleistet. Moderne Formen des Unterrichts sind eher die Ausnahme.

Prinzipien und Postulate des Unterrichts

Unterricht wird durch die Prinzipien und durch die Postulate eines Lehrenden oder einer didactic community bestimmt.

Prinzipien haben etwas mit Ethik zu tun. Sie beruhen auf dem Werte- und Normensystem einer Schule, einer Lernkultur und einer Gesellschaft. Es sind

  • die moralischen Kategorien der Handlungsweise eines Lehrenden
  • die Rahmenbedingungen einer Lernkultur
  • die Sichtweise der Gesellschaft hinsichtlich von Freiheit und Verantwortung in der Welt, zu den Menschen und zu den Lebewesen

 

Postulate sind in diesem Kontext die inneren Handlungsimperative, die ein Lehrender als internalisierte Handlungsmuster in der Driftzone des Unterrichts verwirklicht. Sie sind meist unbewusst und wirken dann als spontane Imperative an die Lernenden. Erfolgt keine biographische Selbstreflexion, erscheinen sie oft als Projektionen, Abwehrmechanismen, Abwertung von Personen oder von Informationen, einseitige Bewertung von Schülerleistungen usw. Daher wäre die Aufklärung des einzelnen Lehrenden über die eigene Postulatshierarchie ein wesentlicher Fortschritt, z.B. durch Coaching-Arbeit.

Unterricht in einer Lernkultur

Unterricht ist eingebettet in eine bestimmte Lernkultur bzw. - in der beruflichen Bildung . in eine Betriebs- und Schulkultur.

Lernkultur kann umschrieben werden als ein Gesamtgefüge von Elementen wie z.B.

  • die Art und Weise der Zeitstrukturierung
  • die Begründung der Bewertung von Leistungen
  • Überzeugungen, Regeln und Werte
  • Kommunikationsverhalten
  • Lösung von Konflikten
  • Formen des Zusammenlebens, z.B. Anerkennung und Wertschätzung
  • das Gefüge von Festen, Feiern und Ritualen

Es kommt aber auch darauf an, welcher Typ einer Lernkultur in einem Schulsystem vorherrscht:

  • eine Lernkultur mit ausgewiesenen Optionen
  • eine „Fassaden-Kultur“
  • eine „Schwammkultur“
  • eine Lernkultur mit dauernd wechselnden Entscheidungen
  • eine Lernkultur mit einer rigiden Leistungsorientierung

usw.

Sind die Prinzipien und Entscheidungen eines Lehrenden nicht konform mit den Regeln und Normen der didactic community, kommt es oft zu Problemen und z.T. auch zu Mobbing.
Unterricht wird dann jeweils das Spiegelbild einer Lernkultur sein.

Zu einer Lernkultur gehört auch eine Randbildung:

  • Was gehört zu uns und was gehört nicht zu uns?
  • Welche Erwartungen und Zumutungen von außen können wir erfüllen
    und welche nicht?

Unterricht sollte als Schutzraum gegenüber überzogenen Fremderwartungen angesehen werden.[3]

Die Struktur des Unterrichts

Der Unterricht kann in seiner Struktur auf die wesentlichen Faktoren Ich-Wir-Sache konzentriert werden. Danach gibt es folgende drei Theorien[4]:

Theorie des Ich
Theorie über Lehr- und Lernverhalten

Theorie des Wir
Theorie des jeweiligen relevanten sozialen Systems und der Lerngruppen

Theorie der Sache
Lehrplan, didaktische Epistemologie, Fachdidaktiken

Die didaktische Konzeption des Unterrichts

Zum Bestand des Unterrichts gehören auch die didaktische Konzeption des Lehrenden und die dabei verwendeten Unterrichtsmethoden.

Eine didaktische Konzeption beinhaltet eine Reihe von bewussten und unbewussten Entscheidungen (Postulate):

  • Welche Unterrichtsprinzipien will ich verwirklichen, welche nicht?
    z.B. das Prinzip der Selbstorganisation, Prinzip der Bestrafung, der schwarzen Pädagogik
  • Welche Methoden sind für meine Ziele am geeignetsten?
  • Welchen Kommunikationsstil möchte ich in meiner Lernkultur aufbauen und pflegen?
  • Welche Inhalte und welche Art von Wissenskonstruktionen möchte ich anbieten?
    Welche davon sind für welche Lernende am besten geeignet?
  • Welche Art von Leistungsbewertung und Leistungsbeurteilung werde ich anwenden?
  • Welche Erfahrungsmuster und Routineentscheidungen treffe ich gegenüber einer bestimmten Klasse?

Dynamik und Kommunikation im Unterricht

Die Dynamik des Unterrichts kann als Driftzone und als unterrichtliche Kommunikation aufgefasst werden, in der die einzelnen Mitglieder gemäß ihrer bisherigen Struktur lernen oder nicht lernen. Dabei gilt immer, dass unterrichtliche Kommunikation ein gegenseitiges Interpretieren von Wissenskonstruktionen und Verhalten darstellt. Es gibt keine 1:1 Übernahme von der Konstruktion oder Präskription des Lehrenden zum Lernenden, sondern es entstehen unterschiedliche gegenseitige Resonanzen auf Grund der jeweils individuellen Verfasstheiten (Theorie lebender Systeme). Diese reichen heute von einer hoch motivierten Adaption bis zur Ablehnung des didaktischen Angebots bei einzelnen Lernenden.[5]

Die herkömmlichen Kommunikationsmodelle von „Sender“ und „Empfänger“ sind überholt und haben für eine didaktische Betrachtungsweise mehr Nach- als Vorteile aufzuweisen.

Ein hilfreicheres Modell der Kommunikation stammt aus der Systemtheorie:
Niklas Luhmann hat drei Systemebenen der Kommunikation konstruiert[6]:

  • Leben
  • Kommunikation
  • Bewusstsein

Unter Kommunikationversteht Luhmann einen Sachverhalt sui generis:
Sie kommt durch eine Synthese von drei verschiedenen Selektionen zustande, nämlich

  • durch die Selektion einer Information
  • durch die Selektion der Mitteilung dieser Information
  • durch das selektive Verstehen oder Missverstehen dieser Mitteilung
    und ihrer Information durch den Empfänger
    .

Diese drei in sich geschlossenen Systeme operieren unabhängig voneinander. Bewusstsein kann nicht kommunizieren, nur Kommunikation kann Kommunikation erzeugen. In gewissem Sinne wissen wir das schon längst: „Leben“ und „Bewusstsein“ laufen oft völlig nebeneinander her. Das Bewusstsein merkt zum Beispiel nur ganz wenig von dem Leben im Körper. Das Leben lebt sein Leben, ohne dass ihm Bewusstsein oder Kommunikation hinzugefügt werden könnte.

Grundlage der Kommunikation ist die Selektion von Sinn. Selektionbedeutet, dass jede Information bereits eine Unterscheidung darüber ist, was ist und was nicht ist.
„Es regnet“ bedeutet, dass eine Unterscheidung gemacht worden ist zwischen dem, was ist, und dem, was ausgeschlossen bleibt. Die Aussage schließt also aus, dass es schneit oder dass die Sonne scheint.

Die Information wird in der Kommunikation als spezifische Selektion konstruiert(Unterrichtsangebote), sie wird mit Sinn versehen, z. B. als Struktur, Zusammenhang, als Lehrinhalt oder als „Bildungsaktie“.
Dann wird sie als Mitteilungan die Lernenden weitergegeben. Dort muss die vorgenommene Selektion des Lehrenden sich bei den Selektionen der Lernenden bewähren.
Eine Mitteilung wird z. B. vom Lehrenden mitgeteilt und vom Lernenden verstanden oder nicht.

„Verstehen“ impliziert nicht, dass die Authentizität der Motive, Gefühle und Handlungs-Muster der Lehrenden in der Kommunikation beim Lernenden erfasst wird.
„Verstehen“ impliziert nur, dass eine Mitteilung und eine Information als Selektion unterschieden und etwas zugeschrieben werden kann.
Das empathische Verstehen eines Lehrenden seinen Lernenden gegenüber gehört z. B. diesem Bereich an.

Kommunikation im Unterrichtist eine Abgleichung von Unterscheidungen der Lehrenden und Lernenden, wobei dieser jeweilige Abgleich keinesfalls zu jeweils gleichen Ergebnissen führen muss. Es ist ein Entsprechungsprozess. Damit ist aber noch lange keine Ähnlichkeit oder eine lineare Wiederholung des vorher produzierten Sinns gemeint, sondern nur Komplementarität.

Didaktisch bedeutet dies in der Driftzone, dass in die Kommunikation Rückkopplungsschleifen und ein ständiges Feedbackverhalten eingebaut sein müssen, um die Unterscheidungen, z. B. bei der Wissenskonstruktion des Lehrenden, in der Driftzone oder bei Eigenleistungen der Lernenden überhaupt zu einer gegenseitigen Resonanz führen können. Dazu ist hilfreich, zwischen der Sach-Ebene und der Beziehungs-Ebene zu unterscheiden und die entsprechenden Gesprächstechniken anzuwenden.[7]

In der schulpädagogischen und lernpsychologischen Literatur werden zwar die Ergebnisse erfolgreichen Lernens dargestellt. Es sind aber ideale Ergebnisse, kontextunabhängig und vor allen Dingen wenig oder überhaupt nicht relevant für den Kontext des Lernenden in einer schulischen Organisation. Lehrende können aus diesen Ergebnissen kaum lernen und nicht abschätzen, was welches Unterrichtsangebot bei den einzelnen Lernenden in ihrer Struktur- und Lerngeschichte und damit auch in der Kommunikation auslöst.[8]

Kommunikation im Unterricht ist anders als Alltagskommunikation. Sie ist bestimmt durch Intentionalität (es wird immer ein Produkt vom Lernenden erwartet), durch eine Top‑down‑Haltung (der Lehrende hat Wissensvorsprung, Macht und Sanktionen), durch eine Bewertung bzw. Leistungsinterpretation durch den Lehrenden (Definitionsmacht) und durch eine geringe Rekursivität (die Beziehungsebene ist meist asymmetrisch).

Fremd- und Selbstreferenz im Unterricht

Es kommt noch eine Grundkomponente des Unterrichts hinzu: Die gegenseitigen Erwartungen zwischen Lehrenden und Lernenden.[9] Es ist der Zurechnungsmodus. Er entscheidet über die Art der Kommunikation: Man kann den anderen (z. B. den Lernenden) in seiner Handlung beobachten und ihn in seiner Eigenlogik evtl. verstehen. Oder der Lehrende schreibt die Handlung des Lernenden diesem zu als Nichtbefolgen der eigenen Handlungsstruktur und Handlungserwartung bzw. seiner Eigenlogik.
Übernehme ich als Lernender die Zuschreibung des Lehrenden als eigene Handlung (und damit Verantwortung für mich). Oder kann ich sie aufgrund meiner Eigenlogik -also meiner Selektion - nur als „Erleben“ des Lehrenden verstehen?

So entsteht eine vierfache Möglichkeit der Kommunikation:

  1. Der Lehrende löst durch seinen Unterricht nur ein entsprechendes Erleben
    beim Lernenden aus,
  2. oder der Lernende übernimmt die Handlung des Lehrenden als Zuschreibung
    zum eigenen Handeln.

Umgekehrt gilt dies auch:

  1. Übernimmt der Lehrende die Handlung eines Lernenden nur als Erleben,
  2. oder übernimmt er auch die Handlung eines Lernenden als eigenes Handeln?
    (Das ist ein entscheidendes Kriterium für selbstorganisiertes Lernen).

Entsprechend dieser Differenzierung kann man gut beobachten, welchen Kommunikations-Stil der einzelnen Lehrende anwendet.

Unterricht als Ort verschiedener Bewusstseins-
und Verhaltenssysteme

Chreoden[10]

Didaktisches Handeln im Unterricht ist an sehr unterschiedliche Bewusstseinssysteme gerichtet, d. h. die Vermittlungsprozesse sollten so angelegt werden, dass möglichst viele Lernende mit ihren Eigenlogiken Anschluss finden können. Es gibt viele Möglichkeiten und Methoden des selbstorganisierten Lernens wie z.B. Projekte, Erlebenspädagogik, Internetarbeit, Phantasie- und Kreativitätsprojekte.[11]

Die so genannten „Chreoden“ sind die während der Schulzeit entstandenen, stabilen Verhaltensstrukturen und Bewusstseinssysteme der einzelnen Lernenden. Sie bestimmen im Wesentlichen das Lernverhalten der Lernenden. Besonders bedeutsam sind die Chreoden, die dem Vermittlungsprozess nicht folgen können oder wollen. Es gibt eine große Anzahl von Lernenden, die von vornherein nicht mehr lernen wollen („Türhüter-Chreoden“) oder im Laufe der Schulzeit mit sehr vielen Kränkungen und Vorurteilen konfrontiert sind, z. B. Lernende mit Migrations-Hintergrund und Schulabbrecher.

Unterricht als Ort der Wissensvermittlung

Wissensvermittlung ist heute in unserer Gesellschaft etwas anderes als vor 50 Jahren. Modernes Wissen hat zwei Gesichter: Das Wachstum des wissenschaftlichen und technischen Wissens schreitet unvermindert voran und Wissensstrukturen werden dabei immer zerbrechlicher[12], d. h. Wissen erscheint in ständig neuen Variationen. Diese Komplexität erzeugt aber in vielen sozialen und politischen Hinsichten eher einen Traditionsüberhang, der viele Zukunftspläne verlangsamen oder gar versanden lassen kann.

Welche Art von Wissen wird in den Schulen erzeugt?

Durch den Glauben an Tradition, Einheitsvorstellungen und Werte einer Gesellschaft wird nach wie vor in den Schulen dem vorgegebenen Lehrplan entsprechend vor allem reproduktives Wissen mit Wahrheitsanspruch gelehrt.

Diese Basis ist aber überholt.[13] Durch die Erkenntnisse des Konstruktivismus[14] verstehen wir Wissen heute nicht mehr als „Wahrheit“, sondern als „Konstruktion“. Heute ist Wissen in erster Linie

  • Unterscheidung
  • Ressource
  • Kontext
  • Qualifikation

Viele Lehrende beharren aber auf dem Wahrheitsanspruch eines Faches oder eines Lehrenden mit allen Folgen für die Lernenden. Es wird deshalb bei den modernen Didaktiken darauf hingewiesen, dass eine neue Form der Wissenskonstruktion unabdingbar geworden ist. Statt nur die Oberflächenstruktur des Wissens in Form von Reproduktion von Inhalten zu bearbeiten, sollte viel deutlicher die Tiefenstruktur des Wissens eingebracht werden. Die Konstruktion von Wissen geschieht danach durch den festgelegten Bezugsrahmen, die verwendeten Wissenslogiken, die passenden Wissensarten und den jeweiligen Kontext. In der Schule und im Hochschulbereich sollte nach dieser Auffassung weit eher die Architektur des Wissens gelehrt werden als nur die reinen Inhalte.[15]

Unterricht als Methoden-Arrangement

Unterricht wird durch die vom Lehrenden entschiedenen didaktischen Prinzipien und Methoden bestimmt. Es gibt Methoden

  • auf der Sach-Ebene
  • auf der Ebene der Unterrichtsteuerung
  • auf der sozialen Ebene
  • auf der Persönlichkeits-Ebene

Die Sach-Ebene

  • Erwärmen
  • Strukturieren
  • Reduzieren
  • Behalten
  • Üben
  • Wissens-Logiken
  • Wissenskontexte

Die Unterrichts-Steuerung

  • Ziele setzen
  • planen
  • entscheiden
  • erwärmen
  • üben
  • verankern
  • emotionale Verknüpfung
  • Transfer-Übungen
Methoden zur Steuerung von Lerngruppen
  • Verständigung und Kommunikation
  • Selbstorganisation
  • Gruppenfeedback
  • Kooperation
  • Gruppenrituale
  • Abbau von Aggression und Frustration
Methoden zur Persönlichkeitsbildung
  • Biographische Selbstreflexion
  • Erwärmungstechniken
  • Selbstkontrolle und Selbst-Suggestion
  • Umgang mit Glaubenssystemen
  • Umgang mit Angst und Wut
  • Training neuer Denkweisen

Unterricht als Ort der Leistungsmessung

Unterricht wird heute wesentlich durch die gesellschaftliche Konvention „Noten“ bestimmt.
Es geht dabei um das Endprodukt von Unterricht unter der Fragestellung:
Welche Leistung kann man beim einzelnen Lernenden feststellen und dokumentieren?
Noten sind die Hauptattraktoren im Unterricht in und ausßerhalb von Schule, Hochschule und beruflicher Bildung geworden. Sie bestimmen im wesentlichen über Auf- und Abstieg im Bildungssystem und in nahezu allen Teilsystemen der Gesellschaft.

Dabei hat sich eine Entwicklung von dem sogenannten „Gebrauchswert“ zu einer immer stärkeren Gewichtung als „Symbolwert“ der Note gegeben. Es wird also nicht mehr nach einem „guten Unterricht“ gefragt, sondern nur noch die symbolische Repräsentation von Wissen durch den einzelnen bewertet. Anstelle des tatsächlich vorhandenen subjektiven Wissens bei jedem Lernenden - das jeweils individuell unterschiedlich ist - erhält reproduktives, einheitliches Wissen einen hohen Symbolwert, weil nur dieses zur einem bestimmten Zeitpunkt zeichenhaft erfasst werden soll. Anstelle des Zeigens von tatsächlichem Wissen und seiner Verfügbarkeit und möglichen Variationen in alten und neuen Kontexten, anderen Wissensarten oder Wissenskonzepten wird ein Symbol, ein Zeichen gesetzt.

Das Zeichen „Note“ und „Zeugnis“ wird zur aufgeschobenen Gegenwart, in der irgendwann später die tatsächliche Qualifikation gezeigt werden soll. Tatsächlich werden die Wissensstrukturen der einzelnen Lernenden, die sie im Laufe der Schulzeit erworben oder einmal in einem bestimmten Kontext gezeigt haben, höchst selten real geprüft, zur Rekonstruktion herausgefordert oder in Realprojekte integriert und angewandt. Das heißt, der Gebrauchswert von Wissen ist relativ gering. So entsteht ein Regelkreis, der einen hohen Symbolwert in der Gesellschaft hat und bei den Lernenden inzwischen einverleibt ist. Das Zeichen wird als „das Gegenwärtige in seiner Abwesenheit“[16] benutzt. Es nimmt dessen Stelle ein. Im deutschen Bildungssystem wird immer mehr der Gebrauchswert von Wissen durch seinen Symbolwert ersetzt und täuscht so weiterhin eine Einheit im Bildungssystem vor.

Es gibt eine Reihe von Faktoren, die diese Rigidität aufrechterhalten: Dafür sorgt u. a. der vorgegebene Zeitdruck, hinzu kommen der rigide Stundentakt, die überholte Einteilung in Jahrgangsklassen und das hochgradig ausdifferenzierte Fachlehrersystem, ferner die Fülle des Stoffes innerhalb eines vorgegebenen Zeitrahmens.
Weitere Bereiche, wie z. B. der interne Druck der Lehrenden durch Bildungsabschnitte, die Sorge um die Ausgrenzung durch das Kollegium und die Abwertung bzw. Anerkennung im nächst-höheren System erschweren die freie und individuelle Entwicklung der Lernenden. In diesem Kontext entsteht damit viel „kognitives Geräusch“.[17]

Unterricht als Merkmal der Zugehörigkeit
zu einem sozialen Status

Im deutschen staatlichen Schulsystem wird nicht mehr nach dem Kriterium der Stände selektiert, sondern mit dem Begriff der Begabung. Durch die Tatsache der staatlichen Selektion nach dem 10. Lebensjahr im Bildungssystem haben sich neue soziale Klasssen gebildet: elitäre Bildungsschichten, Underachievment, bildungsferne Schichten, Migrantenmilieus, die jeweils eigene Bewussteinssysteme entwickelt haben. Sie bilden interne Strukturen und verhalten sich im Bildungsbereich ihrem Milieu entsprechend.

Beispiel: Underachievment-Gruppe

Diese Schicht hat einen Kern, den man wie folgt beschreiben kann:

  • Aufrechterhaltung der eigenen Semantik:
    Insider-Sprache, Dialekt, Witze, Sprüche
  • Verteidigung der eigenen Werte
    wie z.B. Solidarität gegenüber Fremden von außen: „Wir haben unseren eigenen Stolz.“
  • Außenwahrnehmung durch die Bildung eines Randes:
    Enklave, Ghettoisierung, Elitebewusstsein
  • Sicherheit durch die Bindungsmechanismen an das System:
    Ehrungen, Entehrungen, Gratifikationen innerhalb des Systems, nachbarschaftliche Anerkennung oder Ablehnung
  • Die Gewährung von Schutz für die Mitgliedern gegenüber anderen Klassen und Erwartungen
  • Risiko der Veränderungen und Desorientierung beim Verlassen der Schicht
  • Selbstsuggestion über die Vorteile des eigenen Systems
  • Angst vor Diskriminierung:
    Verratsverdacht, Missachtung durch die eigene Familie wegen des Verlassens der eigenen Schicht
  • Aufgabe des eigenen Wertesystems
  • Soziale Kontrolle: „Schafft er es oder nicht?“ „Warum muss heute jeder auf das Gymnasium?“
  • Emigration in eine andere Welt:
    Furcht vor Identitätsverlust, interne negative Prophezeiungen
  • Angst vor dem neuen „höheren“ Milieu, vor dem „fremden Getue“
  • Ausgesprochene Top-down-Haltung
    politisch hoch relevant zur Erhaltung des gegenwärtigen konservativen Wählerpotentials: „Die Oberen haben immer das Sagen.“
    „Was will da ein Kleiner machen. Die Oberen werden es schon richten.“
  • Aufrechterhaltung und damit Internalisierung der Oben-Unten-Grammatik in allen Bildungsbereichen:
    in der Lern-Organisation, in der Wissens-Ausrichtung der Lehrpläne, in den Schularten und deren Stufung und der unterschiedlichen Besoldung des Lehrerstandes, in der Reproduktion des von oben verfügten Wissens

Viele Eltern, die aus einem „unteren“ sozialen Milieu stammen, haben bereits ein archaisches Skript für sich und ihre Kindern entwickelt: „Wir gehören nicht zur Klasse der Oberen. Wir gehören zu Unseresgleichen. Wir sind solidarisch mit ihnen, mag das Schicksal auch noch so hart sein.“

Soziometrische Messungen[18] haben dabei ergeben, dass sie sich z. T. ca. 1 km weit von den Oberen entfernt fühlen (Theorem der Zugehörigkeit zu sozialen Systemen).

Dadurch ist es auch leichter zu erklären, dass die seit 30 Jahren anhaltende Debatte über den Aufstieg von unterprivilegierten Schülern nur teilweise aus der Anreizstruktur des dreigliedrigen Schulsystems zu erklären ist. Es trägt auch die Geschlossenheit sozialer Unter- und Mittelklassen ihren Teil zum Underachievement bei.

Eine Konsequenz aus dieser Situation wäre die Entwicklung von Lernkulturen, die diese Geschlossenheit sozialer Unter- und Mittelklassen auflösen würden. Es könnten z. B. Wissenszentren entstehen mit einer Modulkonzeption ohne die heute praktizierte Selektion im 4. Schuljahr.

Unterricht als Ort des Aufstiegs oder des Abstiegs

Unterricht wird im Bewusstsein von Lehrenden und Lernenden u. a. für die Zukunft verankert als Basis für Aufstieg oder Abstieg in einer Wissensgesellschaft und einer globalisierten Welt. Gleichzeitig wird Wissenserwerb im Unterricht als Qualifizierung für einen Beruf angesehen.[19]

Unterricht als Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen

Wenn man Lebenswelt als Konstruktion einer sozialen Wirklichkeit beschreiben will, wären die wichtigsten Bereiche wohl folgende Di9mensionen:

  • Zugehörigkeit
  • Geborgenheit
  • Wertschätzung
    • Solidarität
    • Normativität
    • Leistung
    • Musterbildung
    • Kern und Randbildung
    • Umgang mit Unsicherheit
    • Umgang mit Mythen der älteren Generation
    • Versorgungsmentalität
    • Hoffnung auf einen Arbeitsplatz
    • Angst vor Arbeitslosigkeit
    • Selbstorganisation
    • Selbstverantwortung und Selbstorientierung in einer globalisierten Welt

Lernende und Lehrende leben in einer funktional-differenzierten Gesellschaft, in der Pluralität, Diversität und Vielheit vorzufinden sind. Dem entspricht ein postmodernes Bewusstsein (Relativismus, Gleichzeitigkeit, Allgegenwärtigkeit, Anspruch und Konsum).
Sie erleben auch im Unterricht diese Diversität. Häufig verinnerlichen sie auch gegenüber den oben genannten erwünschten Dimensionen die Mechanismen der Etikettierung, Selektion, Typisierung innerhalb des Unterrichts und in der umgebenden Lernkultur. Sie entwickeln Bewusstseins- und Verhaltensstrukturen (Chreoden), die ihnen das „Überleben“ im Alltag des Unterrichts ermöglichen.[20]

Die Lehrerpersönlichkeit im Unterricht

Unterricht wird u. a. auch durch die Lehrerpersönlichkeit beeinflusst:
Es ist ein entscheidender Unterschied, ob der Lehrende z. B. ein Alpha-Typ ist mit Entschlusskraft und Energie oder eher ein Omega-Typ mit wenig Eigeninitiative, in alten Mustern verharrend, der bei neuen Anforderungen mit Angst und Konfusion reagiert.

Ein Lehrender lebt seine Grundhaltung im Unterricht bewusst oder unbewusst in der Auswahl von Methoden, bei der Leistungsbeurteilung, in der Vorliebe für bestimmte Schüler, in seinem Unterrichtsstil usw.[21]

Schließlich entscheidet der Lehrende im Unterricht und danach, welche „Bildungsaktien“ (Zertifikate, Noten) er unter den Lernenden verteilt und unter welchen Bedingungen er - bewusst oder verborgen - Lernende fördert oder behindert.
Die Leistungsbewertung als Grundrahmen für den „Bildungstauschmarkt“[22] ist ein ständiger Begleiter im Unterricht geworden. Aus der Sicht des Lernenden ist ständig und überall der Blick des Lehrenden zu beachten: Was zählt er? Was nimmt er an mir nicht wahr? Welche Leistung bewertet er wie?

Temporalisierung, Zeitdruck und Ressourcenmangel
im Unterricht

Eine zusätzliche Determinante für den Unterricht ist die zunehmende Temporalisierung, also Zeitvorgaben und Zeitdruck, von Unterricht. Daraus entstehen durch viele Lehrende Unterrichtsformen, die man als Fertigmontage-Didaktik oder als Power-Point-Didaktik bezeichnen kann. Sie widersprechen dem Prinzip einer gewährenden und hoffnungsvollen Entwicklungszeit für Lernende, auch bei Erwachsenen und in der beruflichen Bildung.

Ein bedeutsamer Faktor ist der Ressourcenmangel: Lehrermangel, Finanzmangel, große Klassen, Fortbildungsmangel usw., in der deutschen Bildungslandschaft. Diese Faktoren haben einen erheblichen negativen Einfluss auf das Lehrerverhalten und die Gestaltung von Unterricht.

Literatur

Arnold, K. H., Sandfuchs, U., Wiechmann, J. (2006): Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn
Cohn, R., Terfurth, Chr. (1993): Lebendiges Lehren und Lernen. TZI macht Schule. Stuttgart
Geißler, K. A. (1994): Anfangssituationen. Weinheim
Heitkämper, P. (1995): Die Kunst erfolgreichen Lernens. Handbuch kreativer Lehr- und Lernformen. Paderborn
Heursen, H. (1997): Ungewöhnliche Didaktiken. Hamburg
Jachmann (2003): Noten oder Berichte. Die schulische Beurteilungspraxis aus der Sicht von Schülern, Lehrern und Eltern. Opladen
Keller, Olivier (1999): Denn mein Leben ist Lernen. Arbor-Verlag
Klingberg, L. (1971): Einführung in die Allgemeine Didaktik. Athenäum Frankfurt/M.
Kösel, E. (1997): Die Modellierung von Lernwelten. Ein Handbuch zur Subjektiven Didaktik,
3. unveränderte Auflage. Elztal-Dallau
Kösel, E.: Die Modellierung von Lernwelten (4. erw. und umgearb. Auflage). SD-Verlag Bahlingen
                Band I (2002): Die Theorie der Subjektiven Didaktik
                Band II (2007): Die Konstruktion von Wissen. Eine didaktische Epistemologie für die Wissensgesellschaft
                Band III (2007): Die Entwicklung postmoderner Lernkulturen. Ein Plädoyer für den Umbau der Schule
Kösel, E., Schneider, J. (1972): Die Übung im Unterricht. Ravensburg
Luhmann, N. (1997): Die Gesellschaft der Gesellschaft. Frankfurt
Lutz-Sikora, Barbara (1999): Kriterien für die eigene Leistung entwickeln
Die Selbstbewertung von Schülerarbeiten in der Mittel- und Oberstufe des Gymnasiums
in: Praxis Deutsch 155
Olweus, Dan (1996): Gewalt in der Schule. Was Lehrer und Eltern wissen sollten und tun können
Sacher, W. (2001): Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Bad Heilbrunn
Schaarschmidt, U. Kieschke, U. (2007): Gerüstet für de Schulalltag. Psychologische Unterstützungsangebote für Lehrerinnen und Lehrer. Weinheim
Schulz v. Thun (1991-98): Miteinander reden. Reinbek
Seibert, N. (1999): Kindliche Lebenswelten. Bad Heilbrunn
Singer, Kurt (1998): Die Würde des Schülers ist unantastbar. München
Stiller, E. (1997): Dialogische Fachdidaktik Pädagogik. Paderborn
Winter, Felix (2004): Leistungsbewertung. Eine neue Lernkultur braucht einen anderen Umgang mit Schülerleistungen. Hohengehren

[1] Luhmann, N. (1997): Die Gesellschaft der Gesellschaft. Band I u. II, Frankfurt

[2] Kösel, E. (2002): Die Theorie der Subjektiven Didaktik. 4.Aufl. Band I, Bahlingen

[3] Arnold, R. (1998): Wandel der Lernkultur .Ideen und Bausteine für ein lebendiges Lernen. Darmstadt

Kösel, E. (2007): Die Modellierung von Lernwelten, Bd. II: Die Entwicklung postmoderner Lernkulturen. Bahlingen

[4] Cohn. R., Terfurth, Chr. (199)3:Lebendiges Lehren und Lernen - TZI macht Schule. Stuttgart

[5] Kösel 1993, 2002

[6] Luhmann (1997):Die Gesellschaft der Gesellschaft, Frankfurt/M.

[7] Schulz von Thun (1991/92): Miteinander reden. Reinbek

[8] Spencer Brown (1972): Laws of Form. The Julian Press

[9] Luhmann, N. (1997)

[10] Kösel (2002)

[11] Heitkämper, P. (1995): Die Kunst erfolgreichen Lernens. Handbuch kreativer Lehr- und Lernformen. Paderborn

[12] Stehr, N. (2000): Die Zerbrechlichkeit moderner Gesellschaften. Frankfurt/M.

[13] vgl. Reich, Kösel, Siebert, Schmidt

[14] Siebert, H. (2003): Pädagogischer Konstruktivismus. Neuwied

[15] Klafki, W. (1985): Kategoriale Bildung / Kösel, E. (2007): Didaktische Epistemologie

[16] Luhmann

[17] Kösel

[18] Kösel (1993)

[19] Sacher, W. (2001): Leistungen entwickeln, überprüfen und beurteilen. Bad Heilbronn

[20] Seibert, N. (1999): Kindliche Lebenswelten. Bad Heilbrunn

[21] Schaarschmidt, U., Kieschke, U. (2007): Gerüstet für den Schulalltag. Psychologische Unterstützungsangebote für Lehrerinnen und Lehrer. Weinheim

[22] Kösel 2007

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