Humanistische Konzepte

Der allgemeine Rahmen der Basistheorien wird durch Referenztheorien wie die Transaktionale Analyse (TA), das Psychodrama (PD), die Neurolinguistische Programmierung (NLP) und andere humanistische Ansätze in einzelnen Bezugspunkten ergänzt.

Sie sind besonders im methodischen Bereich hilfreich und können zur Entwicklung bzw. zu konkreten Operationen, Entscheidungen und Handlungen führen. Als Referenztheorien - mittlerer und kurzer Reichweite - heben sie bestimmte Bezugspunkte stärker heraus und machen sie damit für lebensweltliche Bereiche und konkrete Didaktische Handlungen fassbarer.

Für den Aufbau Struktureller Koppelungen im Unterweisungsprozess ist neben den bereits erwähnten Theorien besonders die Themenzentrierte Interaktion (TZI) von Ruth Cohn ein wichtiges Gestaltungs-Instrument für das Unterrichtsgeschehen geworden.

Auch die Kommunikationstheorie hat inzwischen sehr differenzierte Konzepte und Methoden entwickelt. Ausgehend von den grundlegenden theoretischen Positionen, die Niklas Luhmann und Paul Watzlawick erarbeitet haben, hat sich das Kommunikations-Modell von Friedemann Schulz v. Thun in der Praxis - Unterrichts-Planung, Unterrichts-Gestaltung, Supervision und Unterrichts-Analyse - als besonders produktiv für die Gestaltung einer neuen Kommunikations-Kultur erwiesen.

Wir treten dafür ein, zunächst nicht Homogenität zwischen allen diesen Ansätzen zu suchen, sondern sich erst einmal mit partikularistischen Versionen, mit unterschiedlichen Sinnsystemen, unterschiedlichen Rationalitätsformen und sittlichen Beurteilungsrahmen auseinanderzusetzen.

Wir konstruieren also nicht eine Einheits-Theorie, sondern eine heuristische Theorie für Didaktisches Handeln.

• Transaktionale Analyse (TA)

• Psychodrama (PD)

• Neurolinguistische Programmierung (NLP)

• Themenzentrierte Interaktion (TZI)

• Kommunikationstheorie

Band IV

Resonanz

Didaktische Resonanz hat mit der Bildung von Bewusstseinsprozessen, energetischen Feldern und didaktischen Formen in der Driftzone zu tun. Systemtheoretisch heißt das: Jedes personale oder soziale autopoietische System bildet einen Rand und einen Kern. Sobald sich also ein soziales System gebildet hat, (z. B. eine Schulklasse) beginnt die operationale Geschlossenheit.

Sie macht dann die Mitglieder zu Konstrukteuren ihres Handelns im Rahmen ihres Systems und definiert den Kontakt mit seinen relevanten Umwelten durch Resonanzbildung. Resonanzen entstehen im System intern nur durch sogenannten Perturbationen, die von außen kommen. Sie müssen zunächst durch den Filter der systemeigenen Sprache und System-Geschichte, bevor das System selbst über Integration oder Konsequenzen dieser Anregungen entscheidet. Resonanzprozesse zwischen System und Umwelt stellen eingeschränkte Umweltoffenheit auf dem Gebiet der Informationsbildung dar. Operationale Geschlossenheit bedeutet Selektion. Wenn wir Unterricht beobachten, können wir ziemlich schnell intuitiv feststellen, ob eine Resonanz oder eine Leere zwischen dem Lehrenden und den Lernenden vorherrscht, ob also Anregungen eine Resonanz erzeugen oder nicht.

Eine Didaktische Resonanz wird erzeugt durch bereits vorhandene Muster bei den Beteiligten oder durch gemeinsam erarbeitete neue Muster. Sie ist um so spezifischer und wirksamer, je ähnlicher die Muster sind. Besonders spezifisch ist die Resonanz dann, wenn ein Wiedererkennen der eigenen früheren Zustände im Sinne einer Eigenresonanz vorliegt, denn diese Zustände sind bereits stabilisiert und in der Erfahrung erprobt. Die eigene Vergangenheit ist ein wichtiger Attraktor für die Resonanzbildung in der Gegenwart. Diese Eigenresonanz stabilisiert den Lernenden in seiner charakteristischen Form (Chreode) und harmonisiert die Entwicklung symmetrischer Strukturen.

Das Gleiche gilt für eine Lerngruppe, die eine symmetrische Gruppenresonanz entwickelt hat.

Wenn keine Resonanz entsteht, muss der Lehrende ein hohes Engagement aufbringen im Sinnen von Motivations- und Methodenkompetenz.

Edmund Kösel: ABC der Subjektiven Didaktik
Edmund Kösel: Die Modellierung von Lernwelten, 3 Bände, SD-Verlag Bahlingen

Wissens-Produkte

Eine Epistemologie in der Subjektiven Didaktik kann nicht mehr nur von den Dualismen „Objekt – Subjekt“ und „Geist – Körper“ und der polaren Wertung „wahr – falsch“ ausgehen und mit den Dichotomien „Erklären – Verstehen“, „Ursache – Wirkung“ arbeiten, sondern im Sinne des bereits beschriebenen Paradigmenwechsels wird eine zirkuläre Organisationsform deutlich.

Dies ist die Art und Weise, in der die beteiligten Personen – Lehrende und Lernende – in der Driftzone funktionell untrennbar miteinander rekursiv verbunden sind.

Die Forderung nach einer Biographischen Selbstreflexion im Sinne der didaktischen Selbstaufklärung ist eine der ethischen Voraussetzungen für Didaktiker.
Die Erkenntnisprozesse und die jeweiligen Realitätskonstruktionen in der Didaktischen Driftzone sind als in sich rückbezügliche, synchrone und jeweils auf die interagierenden Personen bezogene, miteinander in Wechselwirkung stehende Prozesse anzusehen.

Dazu unterscheiden wir eine Stufung des Wissens:

in eine Oberflächen-Struktur des Wissens: Dazu rechnen wir

- Kognitives Geräusch (mit den entsprechenden Zeichen, Symbolen und Ritualen, z. B. das kurzfristige Abhören)

- Reproduktives Wissen (entsprechendes Symbol: Noten im Notenbuch, Zeugnis)

in eine Tiefen-Struktur des Wissens: Dazu rechnen wir

- die Konstruktion und Rekonstruktion von Wissen

- die Negation

- die Verfremdung und Dekonstruktion von Wissen

- die Mustererkennung, die Mustervariation und Musterveränderung

- das Verhältnis von Wissen und Vernunft

Diese beiden Grundunterscheidungen: Oberflächen-Struktur und Tiefenstruktur des Wissens, werden durch formaldidaktische Überlegungen erweitert:
Wir unterscheiden nicht nur die Art des Wissens nach deskriptiven und präskriptiven Zuschreibungen, sondern wir erkennen auch Unterschiede in der Dichte des Wissens. Gemeint ist damit die Verdichtung von reproduktivem Wissen zur einem Wissen mit Tiefenstruktur und Metacharakter.

In Zukunft ist Wissen nicht mehr in seiner inhaltlichen Quantität und deren Ausfächerungen zu definieren, sondern es geht um die Qualität des Wissens, vor allem in seiner Dimensionierung und Stufung, um seine sprachliche und gedankliche Architektur.

Edmund Kösel: ABC der Subjektiven Didaktik
Edmund Kösel: Die Modellierung von Lernwelten, 3 Bände, SD-Verlag Bahlingen

Kognitives Geräusch

Viele Tausende von Lehrenden sollen aus Systemgründen jeden Tag zu jeder Stunde ihren Stoff „durchbringen“. Jeder Lernende soll jeden Tag jede Stunde, ja sogar jede Minute diesen zugemuteten Stoff „aufnehmen“, „verarbeiten“, laienhaft gesagt „lernen“.

Diese Architektur des deutschen Bildungssystems ist, unter anthropologischen, lerntheoretischen und praktischen Gesichtspunkten gesehen, nicht realistisch. Es entsteht notwendigerweise viel kognitives Geräusch, d. h. es ist ein Spiel, das alle mitspielen müssen.

Dieses Kognitive Geräusch in der Didaktischen Landschaft hat seinen Sinn im Erhalt des Einheitsglauben des Bildungssystems und im Erhalt von Regelmäßigkeiten in einem System; schließlich ist es die unterste Legitimationsebene für den Glauben an eine Einheitsgesellschaft durch einen einheitlichen Lehrplan.

Dieser Mythos gilt im deutschen Bildungssystem nach wie vor und hat sich sogar rechtlich festgesetzt.

Edmund Kösel: ABC der Subjektiven Didaktik
Edmund Kösel: Die Modellierung von Lernwelten, 3 Bände, SD-Verlag Bahlingen